Ve slušné škole, kde se neznámkuje, má mít žák radost z toho, když jeho spolužák zvládne obtížnější část učiva; třeba mu s tím i pomůže. Ve státní škole dítě cítí, že když spolužák něco pokazí, nepochopí, nezvládne, že jeho vlastní výkon - třeba i prostřední - se tím dostává výše na žebříčku hodnocení, s vyhlídkou na lepší známku. A o ty známky jde, nikoli o radost z poznáni, z nových dovednosti.
Dnešní státy nechávají ochotně svobodu kultuře dospělých. Drží se však zuby nehty zásady, že školy musí být řízeny státem. Státní moci nevadí, když např. malíři malují obrazy, o nichž nikdo neví, jak se mají pověsit na zeď, aby náhodou nevisely hlavou dolů. Státní moc totiž předpokládá - zčásti právem -, že na tom tak příliš nezáleží, jak budou ty obrazy namalovány a jak pověšeny na zeď. Hlavní je, aby každý - i ten malíř těch budoucích nejasných obrazů - musil napřed, jako dítě (tedy v nejtvárlivějším věku) projít povinně drezurou jednotné státní školy, kde se do něj nahustí např. to, že se člověk vyvinul z nějakých opičích či podobných předků nějakým takovým samovolným vývojem, jehož hnacím motorem byl boj o život; kde se do něj nahustí např. také to, že sluneční soustava vznikla slepým působením mechanických sil. A kde je také po řadu let drezírován v tom směru, že učení, tedy poznávání, není zajímavé, nýbrž nudné, a že jediným motivem pro žáka je obava ze „špatné známky“ a vyhlídka na „dobrou známku“. Soutěž, boj o život či alespoň o dobré známky, není tedy jen součástí výuky o darwinismu, nýbrž proniká veškerou školní výuku jako naprosto vůdčí motiv. Když budou děti takto vycepovány, ať si třeba jako dospělí malují chaotické obrazy nebo cokoli; do určitých duchovních výhybek byly ty děti nasměrovány už v dětství, a to s nimi půjde po celý život. Např. manažer, který vede továrnu na boty, nebude uvažovat o tom, zda se bude lidem v těch botách dobře chodit, nýbrž o tom, jak zničit konkurenci - i kdyby to mělo být třeba pomocí módních dámských bot mrzačících nohy. Výrobci zbraní nezáleží na tom, proti komu se těch zbraní použije, ale na tom, aby zničil konkurenci.
I dnes jsou školy stále ještě erární, jako za Josefa II. V těchto školách musí učitelé říkat nikoli to, co si myslí, nýbrž to, co jim nařizuje ministerstvo školství. Např. Karel Kryl byl jako školák zesměšňován a ponižován učitelkou před celou třídou, protože jeho otec byl kulakem či jiným třídním nepřítelem. To ho poznamenalo na celý život. Po roce 1989 se stávalo, že táž či podobná souška učitelka, pak už ovšem paní učitelka, nikoli souška, vyvolala na stupínek dítě, jehož otec byl např. vojákem z povolání, a poštvala proti němu třídu, podobně jako o 40 let dříve na Karla Kryla. Nebýt převratu koncem r. 1989, byla by táž paní učitelka zůstala souškou učitelkou a byla by dětem - bez ohledu na stanovisko rodičů - navlékala pionýrské šátky. Brzy po roce 1990 však začala s povinným nácvikem navlékání něčeho jiného, již ne pionýrských šátků, nýbrž kondomů, jak jí to ukládaly nové směrnice ministerstva o tak zvané „sexuální výchově“. Titíž učitelé vedli děti do r. 1938 k uctívání Beneše, pak k uctívání Hitlera, po r. 1943 opět Beneše, po r. 1948 poučovali děti, že Beneš byl buržoasní zrádce pracujícího lidu atd. Rodiče říkali dětem: „To, co vám říká souška učitelka ve škole, není pravda. Ona tomu také nevěří, ale musí to říkat, protože se bojí. My ti řekneme, jak to je doopravdy; ale to nesmíš ve škole říkat! Ve škole musíš říkat ty lži, co vám říká souška učitelka.“ Děti bývají po pubertě kritické vůči dospělým; leckdy až nadměrně kritické. Až do té doby mají živelnou potřebu autority.
Chtějí vzhlížet k učitelce i ke svým rodičům. Jak k nim mohou vzhlížet za uvedených okolností? Jak mohou mít vůbec nějaké ideály? Není pak divu, že taková škola nevychovává z dětí lidi zaměřené na ideály, nýbrž leda na bezohlednou honbu za ziskem. Skutečně svobodná škola, kde učitelé říkají dětem, co si opravdu myslí, a vyučují metodou, kterou pokládají za správnou, za předpokladu, že rodiče si mohou vybrat takovou školu, s níž souhlasí, by musila mít na děti zcela jiný vliv než škola erární. Snad by děti, takto vychované nepodléhaly mamonu jako jedinému motoru života. Svobodný kulturní článek sociálního organismu by tak mohl napravovat ničivé působení příliš převládajícího článku ekonomického. Dnes sice mohou spisovatelé a básníci psát, co chtějí, ale napřed musili všichni projít v mládí, v nejplastičtějším období jednotnou drezurou erární školy. Podle toho to také vypadá s morálkou atd.
Dalším zhoubným prvkem v erární, nesvobodné škole je tak zvané známkování, klasifikace. Děti by měly být ve škole motivovány přirozenou zvídavostí, přirozenou touhou po poznání. Měly by být motivovány i tím, že jim dobrý učitel i nudné učivo dokáže ztvárnit uměleckým, radostným způsobem a např. Mendělejevovu periodickou soustavu prvků může dobrý učitel podat dětem tak, že s nimi uspořádá jakýsi kolový tanec, kdy každé dítě „hraje“ určitý prvek, dívky možná prvky kyselotvorné, chlapci zásadotvorné, slučování a rozlučování prvků se naznačuje jakýmsi tanečním seskupováním. Děti by měly být motivovány i přirozeným respektem k milované autoritě učitele. Mělo by na ně učinit dojem, když učitel mluví např. o vystoupení Jana Husa s leskem v oku a o jeho upálení pohnutým hlasem (to je možná jen tehdy, není-li učitel přísným katolíkem, pro něhož je Hus stále ještě kacířem. Katolický učitel by mohl mluvit s upřímným zápalem o nějakém katolickém mučedníkovi. Pro děti je důležitý tento upřímný zápal; až budou dospělé, rozhodnou se pro tu nebo onu víru; možná pro jinou, než byla víra milovaného učitele). Toto vše by mělo děti motivovat. Ale takové pedagogické nadšení, taková iniciativa učitele, aby uspořádal Mendělejevovu soustavu v podobě kolového tance, aby mluvil s nadšeným zápalem o historické osobnosti, k níž sám ve svém srdci, opravdově - ne podle ministerského fermanu - cítí úctu, to vše v erární škole spíše chybívá. Téměř jedinou motivací je „cukroví“ a „bič“ dobrých a špatných známek. Děti pociťují učivo jako něco úmorného, nudného, do čeho jsou tlačeny právě jen oním „cukrovím“ a „bičem“ klasifikace. Ta soutěž o lepší známky je vlastně jakýmsi darwinistickým bojem všech proti všem. Není divu, že z dítěte takto vycepovaného vyroste jednou např. výrobce bot, který nevyrábí boty proto, aby se v nich lidem dobře chodilo, aby ale zdolal konkurenci, aby v té soutěži dostal lepší známku než konkurence. Kdysi jistá firma vyrábějící ledničky zaplatila výzkum, jehož cílem bylo ledničky upravit tak, aby se krátce po uplynutí záruční lhůty porouchaly.
Škola skutečně svobodná, škola, která by nepřevzala od erárních škol zlořád klasifikace, by snad dala spíše podnět k výrobě ledniček trvanlivých, navíc bez freonů zatěžujících ozonovou vrstvu. Dala by dětem podněty i v tom směru, že konečným cílem života není zevní vybavenost, k níž patří drahá lednička, mrazák atd.; to vše má život usnadnit, nemá se to stát fetišem. Není nutno mít tu chladničku také v autě, také v druhém autě, také na chatě, také v druhé chatě atd. V 18. století bylo nutno, aby školy byly vyrvány z moci církve. Nemohly ještě být samostatné, bylo proto správné, že je převzal stát. V našem století je však erární školství přežitkem, a to stále tíživějším, již vzhledem k tomu častému střídání režimů atd. Neblahé působení prodejných (a vnitřně znuděných a lhostejných erárních učitelů) možná přispívá nemalou měrou ke kriminalitě, která roste v tomto století stále strměji. Vlastně se musíme divit, že - vzhledem k demoralisujícimu působeni erární školy - není ta kriminalita mládeže ještě větší, než jaká je. Ostatně do duchovního článku nepatří jen školství, ale také všechny nové, průkopnická ideje, včetně např. technických vynálezů. Vynalezne-li někdo alternativní, nahraditelně zdroje energie (např. využití mořského příboje) místo fosilních paliv a atomových reaktorů, čímž je příroda drancována a ničena, je to také záchranným impulsem proti zničujícímu chápání ekonomiky.
Pozn.: Psáno v 90. letech, kdy rozvoj alternativního školství u nás teprve počínal.
DODATEK - PODLE INTERNETU:
2024 ©