Co dítě vidí a slyší; Provázení vyšším Já; Pohádka - společná modlitba a meditace; Její zdroje jsou spojeny s nejhlubší úrovní duše; Rituály vztahu ke Slunci…; Před kým v obdivu smekám.

Vázanost  pohádek k ročním obdobím a svátkům; "Pohádky jsou zdrojem radosti a životní síly." - T. Smolková. -  Základní spirituální element v životě waldorfské školky - společná modlitba a meditace. - Pohádky jsou vyjádřením podstaty bytosti člověka; Jejich motivy jsou uloženy hluboko v podstatě člověka už od počátku existence světa; Opět čerpáno u knihy "NEMUSÍM SE BÁT – ROZHOVORY O WALDORFSKÉ PEDAGOGICE" s laskavým svolením dále uvedených autorek, vzácných kamarádek. - Alice Hlaváčková (dále jen AH) k Táně Smolkové (dále jen TS): Sešly jsme se dnes ve školce na Jarově, která je jedno z Tvých dětí, Táňo, protože jsi ji kdysi založila. Jsme v krásném prostředí, které dýchá doslova pohádkově, a to se hodí, protože my si dnes o pohádkách chceme povídat. Pohádka má své neodmyslitelné místo v rytmu waldorfské školky.

Každý den po obědě si děti lehnou do postýlek a teta jim vypráví nebo čte pohádku, která se váže k danému ročnímu období či blížícímu se svátku. Pohádka je nezastupitelná, nenahraditelná, je to střed a vrchol dne. Proč?

 

TS: Vždycky jsem říkala, že waldorfská pedagogika prvního sedmiletí je postavena na dvou pilířích, rytmu a nápodobě. Čím jsem ale starší, tím víc začínám vnímat, že pohádka je třetí nejdůležitější věcí, tím prvkem, který se kdysi ve vzdělávacích programech nazýval „rozvoj poznání“. V klasickém programu se poznáním myslí poznání hmotné, intelektuální. Tady, na půdě waldorfské pedagogiky, si můžeme dovolit mluvit o poznání nehmotném a zde má pohádka své místo. Pohádky vyprávím a čtu mnoho let. V poslední době mě okolnosti přiměly zabývat se jimi i z jiné strany, více do hloubky a objevila jsem v tomto tématu spoustu nového. V rytmu dne waldorfské školky se pohádka nachází zhruba uprostřed. Je ztišením, je rituálem. Největší zdroje poznání totiž přicházejí v okamžiku ztišení a společného rituálu a je úžasné toto s dětmi moci zažívat. Pohádky jsou dávnými mýty z doby hluboce předkřesťanské, kdy vědomí lidstva bylo na úrovni vědomí malého dítěte. Měla jsem proto dlouho pocit, že pohádky a staré mýty jsou návodem či obrazem, jak má člověk žít, a tak jsem se je pro sebe snažila vykládat. Ale když jsem se jimi začala zaobírat do hloubky, došla jsem k jinému náhledu. Pochopila jsem, že pohádky jsou vyjádřením podstaty bytosti člověka tak, jak ji chápe Rudolf Steiner. Steiner mluví o duši a jejích úrovních a říká, že pohádka a její zdroje jsou spojeny

s nejhlubší úrovní duše, s něčím, co se dá nazvat Já, vyšší Já, a v tomto smyslu jsou jejich motivy uloženy hluboko v podstatě člověka už od počátku existence světa. Pohádky tak nemají jen určitou etickou a mravní rovinu, nejsou jen návodem, jak by člověk měl žít.

 

AH: Děti tedy pohádku bytostně potřebují, protože přicházejí z duchovního světa? Pohádka je pro ně zde na tomto světě průvodcem, ale i zdrojem síly?

 

TS: Přesně tak to říká Steiner: Když dětem dáme možnost poslouchat klasické, dávné pohádky, dáme jim skutečnou potravu a umožníme, aby bylo založeno vnímání smyslu života. Pohádky jsou zdrojem radosti a životní síly. Přemýšlela jsem o tom i v kontextu současných poznatků vývojové psychologie, kde se mluví o tom, že dítě má v raném věku před nástupem do školy imaginativní, ale také antropomorfní myšlení. Tedy přisuzuje vlastnosti živých bytostí bytostem neživým. Sluníčko se směje, mrak se mračí a podobně. Co to je? Když se my dospělí díváme na mraky, je buď zataženo, nebo slunečno, nízká oblačnost, vysoká oblačnost, máme z toho deprese nebo euforii, ale dítě vnímá kvalitu těchto jevů, má schopnost rozumět jevům v jejich podstatě. Fakt, že se mrak mračí, vystihuje určitou kvalitu jevu. Dítě je schopno vnímat obrazy v pohádkách nikoliv jako představy, ale v jejich podstatě.

Když jsem se zamýšlela nad dávnými rituály v předkřesťanských, starověkých tradičních kulturách, uvědomovala jsem si, že tyto rituály mohou pomoci při pátrání po významu pohádek. Vezměme si například rituály, které vyjadřovaly vztah ke Slunci, například obraz žebříku, který jde ze Země ke Slunci, motivy sestoupení do podsvětí, rituál pohlcení člověka zvířetem nebo nestvůrou a mnohé další. Ve Starém zákoně například máme Jonáše a velrybu, ale třeba některé jihoamerické rituály dodnes inscenují i požírání člověka zvířetem. A v pohádkách najdeme podobných motivů spoustu – Karkulka, Otesánek a další. Přechodové rituály narození, sňatku, dosažení dospělosti nebo smrti se objevují v pohádkách Locika nebo Šípková Růženka. Myslím tedy, že více než psychologické výklady je platný odkaz na dávné kultury a jejich rituály. Důležité je klást si otázky a hledat. - Waldorfská pedagogika prvního sedmiletí je postavena na dvou pilířích, rytmu a nápodobě. Čím jsem ale starší, tím víc začínám vnímat, že pohádka je třetí nejdůležitější věcí, tím prvkem, který se kdysi ve vzdělávacích programech nazýval „rozvoj poznání“. V klasickém programu se poznáním myslí poznání hmotné, intelektuální, tady, na půdě waldorfské pedagogiky, si můžeme dovolit mluvit o poznání nehmotném a zde má pohádka své místo. Pohádky vyprávím a čtu mnoho let. V poslední době mě okolnosti přiměly zabývat se jimi i z jiné strany, více do hloubky a objevila jsem v tomto tématu spoustu nového. V rytmu dne waldorfské školky se pohádka nachází zhruba uprostřed. Je ztišením, je rituálem. Největší zdroje poznání totiž přicházejí v okamžiku ztišení a společného rituálu a je úžasné toto s dětmi moci zažívat.

 

AH: Vraťme se zpět do školky. Řekly jsme, že určité pohádky se váží k určitému ročnímu období či svátku. Daná pohádka se pak opakuje každý den po určitou dobu. Proč? Nenudí to děti?

 

TS: To je obvyklá otázka rodičů. Ale opak je pravdou, což dokládá, že pohádky jsou skutečně dětem potravou. Pokud člověk dostane tu správnou potravu, tak po ní touží, má tendenci si takovou slast dopřávat pořád a my vidíme, že se v opakování dítě cítí dobře, že mu to dává radost ze života. Pozorujeme i další efekt. Opakováním se vracím na místo, kde se cítím bezpečně, kde mi je dobře.

 

AH: Dítě má tedy potřebu pohádku znovu prožít?

 

TS: Ano, našemu nejmladšímu synovi Honzovi jsme četli pohádku Dlouhý, Široký a Bystrozraký téměř celý rok a nešlo jinak, pořád ji chtěl. Opakování je zdrojem jistoty a pokud pohádka odpovídá na bytostné otázky dítěte, pak ji dítě chce tak dlouho, než odpověď dostane. Když se s tématem vypořádá, chce jinou pohádku. Tam je třeba být velmi pozorný, pohádka má pro každého osobní vývojový význam. Ve školce samozřejmě máme ve skupince mnoho dětí, a každé je na tom jinak, vývojově i osobnostně, takže musíme mít ohled na skupinu a nemůžeme jednu pohádku vyprávět příliš dlouhou dobu. Současné děti se také doma často potkávají s pohádkou v klipovitém modelu – každý večer jiná pohádka, všechno se stále střídá a plyne, každý den je to zajímavé a my se dostáváme na úroveň zábavy a zábavnosti. Když ale dítě zpracuje určitou informaci a má možnost se k ní druhý den vrátit, pak přichází k něčemu, co už zná, a může se posunout k prožívání charakterů jednotlivých postav. Nemusí sledovat, jak děj dopadne, ale třeba to, jak se stalo, že Karkulka neposlechla maminku. A v momentě, kdy může opustit i tyto otázky, začne se věnovat archetypálnímu zpracování obrazů. Když takový okamžik nastane, vytvoří se mezi dětmi atmosféra jako v chrámu, duše dětí je naplněna intenzitou obrazů. Mnoho rodičů říká, že pohádky jsou brutální, což je často pravda. Na Velikonoce vždycky vyprávíme pohádku O živé vodě, kde je motiv mrtvého u cesty. Vidím děti, jak doprovázejí jednotlivé prince, kteří jdou otci pro živou vodu, a když ten třetí dojde k mrtvému u cesty, člověk vnímá, jak děti zatají dech.

 

A jak Erben pak barvitě vypráví, přijde princ k mrtvému, zaplatí za něj všechny jeho dluhy a pohřbí jej. Přichází moment odpuštění. Tedy i na zdánlivě děsivé a strašné, které se k nám v pohádce vrací, se děti těší, protože úměrně děsu se otvírá i léčivý obraz, kdy se věci dají do pořádku. To se v pohádkách objevuje často, v běžném životě se ale věci nespravují tak jednoduše. Blahodárnost působícího řádu, ve kterém se jako dítě prostřednictvím pohádky ocitám, je zde naprosto zjevná.

 

AH: Pohádka je živým a žitým mýtem. Jaká by ještě měla být? Jaké pohádky dětem vybírat? Nesou v sobě současné moderní pohádky takovou kvalitu?

 

TS: Kdo vypráví pohádku, by v první řadě měl mít k pohádce vztah. Musí se mu líbit a rezonovat s ním. Pokud rodič miluje nějakou současnou pohádku, je v pořádku ji číst či vyprávět dítěti. Dítě nezažívá jen obrazy, ale i náladu rodiče, vnímá, že pro rodiče je pohádka nějak významná. Pokud se ale bavíme o kvalitě pohádek jako o něčem, co souvisí s bytostnou podstatou člověka v jeho vývoji, pak jsou to samozřejmě klasické pohádky, které tuto kvalitu nesou. Pohádky v Evropě byly posbírány například v době našeho národního obrození, kdy si lidé uvědomovali, že cosi ve vědomí člověka se začíná ztrácet procesem racionalizace, a touha zachytit dávná sdělení způsobila, že přišli Grimmové, Erben… pohádky zachytili. Zajímavé by bylo sledovat, jak se archetypální motivy objevují v různých pohádkách v různých částech světa – my třeba známe z dětství ruské pohádky. Jsou zabarveny místem, odkud pocházejí, jeho náladou a zároveň obsahují pramotivy, které jsou ve všech pohádkách stejné. Steiner říká, že jakmile si začneme dělat výklady obrazů pohádek, učiníme obrazy mrtvými. Tím, že jejich význam vykládáme současným rozuměním a současnými slovy, která ho vyjadřují, proces racionalizujeme. Naše současné myšlení je již příliš vzdáleno a není schopno zachytit hlubiny mytických sdělení, pohybujeme se pouze v rovině pocitů. Člověk si nemůže dělat představu o obrazech, ale měl by rozumět podstatě jevů. V dnešní době je to velmi obtížné, pokud vycházíme z představy o něčem, nikoliv z porozumění podstatě. Ale jak se dobrat k prožitku pohádky? Steiner mluví o procesu probouzení vědomého Já, o něž mnoho lidí usiluje. Proces má tři stupně

poznání. Na úrovni hmotného poznání vycházíme z vjemů. Přijímáme, co je pro nás srozumitelné, co je viditelné, hmatatelné, ověřitelné. Naše cesta k pohádce začíná opuštěním hmotného poznání, protože z něho nemůžeme pohádkovým obrazům rozumět. Záleží na vykročení na cestu imaginace, inspirace a intuice. V okamžiku, kdy opustíme hmotné poznání, máme možnost dojít k imaginaci. V tu chvíli už neexistuje vizuální vjem a člověk pracuje s poznáním vjemu poodstoupením od hmotného vnímání. Obrazem toho je třeba akvarelové malování, které děláme s dětmi ve školce. Postupně nanášíme na mokrou čtvrtku barevné skvrny. V klasické školce děti malují nejprve linii a pak ji vybarví – nejprve tedy mají danou formu (třeba koně). Ve waldorfské školce se maluje jinak. S dětmi si vyprávíme o kvalitě barev. Červená má narozeniny a pozve si na oslavu žlutou a modrou a barvy se potkaly a v průniku barev se objevily další barvy. Na papíře vzniká proces a příběh, který končí barevnou kompozicí. Tento proces je podstata příběhu. Pokud bychom chtěli třeba ohraničit barvy, vznikne linka a forma. Každý tu formu bude vnímat jinak a také každý v takové barevné kompozici nalezne vlastní formu, odlišnou od toho, co by viděl jiný člověk. Ke každému bude proces, obsah promlouvat jiným jazykem. V tom vidím ekvivalent imaginace. Uchopit obrazy, ve kterých pohádka je, bez závislosti na fyzickém vnímání a na racionalitě. Působení obrazů v jejich barevnosti a jejich vlastním rytmu. Pro děti to není těžké, protože jsou v antropomorfním a imaginativním myšlení přirozeně doma. Proto dřívko může být čímkoliv, proto hadřík může být panenkou. Dospělý se k této schopnosti složitě dobírá, dítě ji má přirozeně. Pro nás dospělé je důležité odložit představy, které jsou vázány k předchozím konkrétním vjemům a vjemy jsou uložené v naší paměti, čímž se stávají neživou minulostí. Ne náhodou mají tedy představy blízko k předsudkům. Imaginaci vnímám jako svobodný prožitek daného procesu, nikoliv utvořenou představu skutečnosti. O stupeň výš mluvíme o inspiraci. A zde už chybí jakákoliv mnou vytvořená představa o skutečnosti. Člověk vstupuje do skutečnosti podle toho, jak zní. „Slyším krystal soli,“ říká Steiner. To je neuvěřitelný obraz a dospělý člověk se ho může naučit. Ale dítě ví, dítě tomu rozumí. Slyší skřítky, promlouvají k němu kameny, cítí se být osloveno pohádkou, je v ní doma. Když mluvím se studenty o nauce o smyslech

a dostaneme se ke sluchu, mluvíme o tom, že zde nejde primárně o péči o sluchový orgán, ale o vnitřní slyšení. Když slyším výt psa, slyším, že pes je hladový nebo třeba vyje bolestí. V tomto smyslu je sluch – nikoli orgánové slyšení, ale vnitřní slyšení – obrazem inspirace. Dobře to známe ze školky. Když přijdeme prvního září po prázdninách a poprvé se do skupinky přidají tři malé nové děti a jedno se rozpláče, během deseti minut pláčou všechny. Jsou tak propojené vnitřním slyšením s náladou jednoho malého trpícího, že soucítí hluboce a živě, a všechny jsou zraněny. Tak si představuji inspiraci – jako hlubokou vnitřní dotčenost. Slyšet, co mě oslovuje. U intuice, třetího a nejvyššího stupně na této stezce poznání podle Steinera, pak člověk nemá k dispozici už ani tento proces a stává se sám tím procesem. Jedná se třeba o momenty, kdy jde někdo přes ulici, jede auto a druhý člověk jej strhne, protože je tak bdělý, tak ducha-přítomný, že rozumí aktuální situaci. A i to je situace malého dítěte. Dítě žije tady a teď. Samo je přítomností. To, co bylo, nemá smysl, co bude, ještě není. Je důležité si uvědomit, že Já dítěte v předškolním věku je přítomno v jeho prostředí a spočívá též v péči jeho blízkých, toto Já ještě nesestoupilo do těla dítěte, celé dětství prochází procesem probouzení. V tuto chvíli tedy u dítěte pracujeme s něčím, co později v lepším případě u sebe sami hledáme, o co usilujeme, v horším případě na to rezignujeme. Ale dítě to má, táhne za sebou závoj pobývání v Universu. A pak takové dary ztrácí, školní zralostí se stává realistou.

 

AH: Kde je moment, kdy se to ztrácí? Někdy třeba slýcháme starší sourozence vykládat mladším: „Jé, ty seš ale, ty ještě věříš na pohádky.“ Kdy nastává bod zlomu?

 

TS: Proces je do určité míry individuální, záleží na podmínkách, ve kterých dítě vyrůstá. V současné době, kdy je kladen důraz na předčasnou intelektualizaci, je dítě nuceno svět imaginativního myšlení opustit dříve. Obvykle toto období ale končí tehdy, když je síla orgánů životního těla stabilizovaná, životní síly se uvolní a dítě s nimi může disponovat v další fázi vývoje, tedy v období školní docházky. V tu chvíli je hmatatelně cítit, že vše, na čem dítě v prvním sedmiletí pracovalo – na síle a stabilitě těla životních sil – má najednou ve svých rukou, pozorujeme (a v mnohých běžných předškolních zařízeních je to také pečlivým způsobem trénováno), že vědomí je až v konečcích prstů, že je plně rozvinuta jemná motorika a dítě může se silami kolem svého šestého sedmého roku volně disponovat. A zde, jak říká klasická psychologie, přichází ono dítě - realista. Nachází se na zemi a vybaluje se z nebeského závoje a v pocitu osamocení a oddělení začne: „... hé, to není žádný anděl, to je sousedovic Máňa, čerti nejsou.“ Tam končí mocnost pohádek.

 

AH: Ale když se na to teď podíváme my dospělí, můžeme cítit, že se nejedná o úplný konec. Dítě v téhle životní fázi musí vystoupit z ráje a stát se realistou. Ale pak je také moment, kdy se my jako dospělí znovu vracíme k pohádkám a znovu máme bytostnou potřebu vnímat obrazy, které se nám nabízejí.

 

TS: Pokud se to stane, je to dobře. Ale jsme už jinde než děti. Máme jiné zdroje pocitu zabydlenosti ve světě, nejde o totální výživu jako pro dítě. Pokud je pohádka silná, i nám dává pocit uspokojení, ale obrazy už nemůžeme prožít tak silně jako dítě. Vnímáme čistotu obrazů, krásu jazyka, stavbu příběhu, ale asi bychom se cítili pošetile, kdybychom pohádku prožívali stejně bezprostředně jako dítě. Na druhou stranu platí, že úplně nejlepší poslouchání pohádky pro dítě je od babičky. Tedy pokud prošel člověk vývojem přes všechna jeho krizová období k uvnitřnění, k vnitřní vlídnosti, pak je babička jako interpret pohádky ideální partner.

 

AH: Pohádka je často vystavěná jako obraz boje dobra a zla. My jsme se už letmo dotkly morálního aspektu pohádek.

 

TS: Ano, ten je samozřejmě také platný. Dobro a zlo vnímáme jako morální kategorie. Již dávné kultury ve svých textech zmiňovaly motivy boje dobra a zla. Například ve starých perských mýtech nalezneme postavu moudrého a dobrotivého boha Ahury Mazdy. Ve své mysli stvořil dvě síly, z nichž jedna se vyvinula v představitele zla, Ahrimana. Je nám sdělováno, že svět je dobrý, dobro ale má protivníka, Ahrimana, člověk se může rozhodnout, zda se bude podílet na silách dobra, nebo zla. Dobro a zlo může být v pohádkách vyjádřeno i jako obraz světla a tmy, začátku a konce, harmonie a disharmonie. Jak se postupně probouzí kolektivní vědomí lidstva, kontury těchto kategorií se vybrušují. Žádná

klasická pohádka ale neříká, co je dobré a zlé, protože kdo z nás ví, co je dobré a zlé? I to zlé v pohádce může být vlastně dobré. A znovu se vracíme k tomu, že svět je vlastně v pořádku. Je obrazem působení námi nevědomky vnímaného řádu. Z hlediska zdravého duševního vývoje dítěte jde o důležitou skutečnost.

 

AH: Jako kdyby tam tedy nebyla dualita, ale možnost dotknout se pozitivního i negativního v sobě samotném, vidět to a přijmout, dá se to tak říct?

 

TS: Určitě. A zde je důležité rodičům říct, aby se nebáli brutality klasických pohádek. Protože ze zabydlenosti v řádu věcí se mohu dotknout i toho, co není zrovna dobré, nebo co je ohrožující – pokud to nechceme hodnotit v kategoriích dobré – zlé. Řád je silnější, a je velice důležité, aby to dítě zažilo. Základní, elementární pocit přijetí. Jsem správně tak, jak jsem, a všechno je vlastně správně. Zde začíná pocit spokojenosti a vděčnosti prožívaný později v dospělém věku.

 

AH: Tohle je velmi silný motiv ve waldorfské pedagogice. Určitě se toho nějakým způsobem dotýkají i jiné pedagogické systémy, ale myšlenka, že děti přicházejí do světa, a přicházejí sem správně a z vlastního rozhodnutí, aby naplnily nějaký úkol – to je podle mě jeden z nejsilnějších momentů waldorfské pedagogiky vůbec.

 

TS: A jsme zpátky u toho, co říká Steiner, že pohádka je pro dítě zdrojem smyslu života, životní radosti a síly. Co mi může dát větší sílu než to, že vím, že jsem na tomto místě správně a že i události, které se mi přihodí, k tomu patří a mají smysl. Z tohoto úhlu pohledu pohádka není jen zdrojem poznání, ale je základním spirituálním elementem v životě školky. Společnou modlitbou a meditací.

.oOo.

Opět převážně čerpáno z knihy výše uvedených autorek NEMUSÍM SE BÁT – ROZHOVORY O WALDORFSKÉ PEDAGOGICE (na přání autorek jsem se stal  jejím "kmotrem", patronem). Před oběma autorkami se hluboce skláním. Nepotřebují si autoritativně klást antroposofii do štítu jako záruku své autority (na rozdíl od leckterých, často i z AS), ale poctivě a tvořivě v tomto směru pracují. Tudy vede cesta. Smekám.